Tilgangur námsmats getur verið margbreytilegur. Sama er að segja um aðferðir, hvað telst mikilvægt að meta, hvenær er metið, hvað skuli gera við niðurstöður o. s. frv. Undir lok síðustu aldar og fram á þessa öld mátti greina grundvallarbreytingar á hugmyndum manna um eðli, tilgang og fyrirkomulag námsmats á háskólastigi. Hager og Butler (1996/2006) töldu breytingarnar svo djúpstæðar að þeim mætti lýsa sem „paradigm shift“. Áhersla á vísindalegar mælingar og þar með hlutlæg og sundurgreind prófatriði (höfundar tala í því samhengi um scientific measurement model) hafi farið minnkandi en í staðinn sjáum við áherslu á heildstætt og huglægt mat (e. judgemental model). Taki maður dæmi úr heilbrigðisvísindum, þá sé tilhneigingin nú að þróa kerfi er gera kleift að meta heildstætt og skipulega hæfni verðandi sérfræðinga við raunverulegar aðstæður (e. clinical competence) í stað þess að meta einungis sundurgreinda, fræðilega þekkingu af sviði læknavísinda eða annarra sviða.

Hér er ástæða til að staldra við og spyrja hvort viðeigandi sé að tala hér um „annaðhvort-eða“. Þess í stað hlýtur sá sem metur að þurfa að hafa í huga markmið, inntak og ætlaðan afrakstur námsins (e. intended learning outcomes) – í námskeiðslýsingum í háskólanámi hérlendis er notað orðið „hæfniviðmið“ um „learning outcomes“. Með öðrum orðum þá er lykilatriði að tilgreina þau hæfniviðmið (e. learning outcomes) sem skal meta og í framhaldi af því að huga að matinu (hvernig skal meta, hvar, hvenær o.s.frv.). Linn og Miller skýra þetta þannig:

Þegar við fjöllum um markmið námskeiða sem hæfniviðmið (e. learning outcomes) er mikilvægt að hafa í huga að við beinum þar sjónum að útkomu/afrakstri námsins (e. products of learning) fremur en ferli þess (e. process of learning). Þar með er ekki sagt að ferlið sé lítils virði. Þvert á móti … En langtímamarkmiðið er að geta metið afraksturinn …

(Linn og Miller, 2005, bls. 49)

Tökum dæmi um nemanda sem stundar nám í líffræði. Námsreynsla hans eða hennar (e. process of learning) snýst meðal annars um að rannsaka frumur með ýmsum hætti, þar sem beitt er tækni við að skoða frumur í smásjám eða með öðrum hætti og afla upplýsinga um þær í viðeigandi heimildum. Þegar kemur að afrakstri námsins (e. product of learning) tökum við mið af þeim hæfniviðmiðum sem sett voru í upphafi og metum; þar á meðal þekkingu á frumuhlutum, hæfni við að beita tækjum til að rannsaka frumur og hæfni við að taka saman greinargerð eða skýrslur um vísindalegar niðurstöður ásamt hæfni við að fjalla gagnrýnið um hugsanleg álitamál tengd frumulíffræði.

Að auki má ljóst vera að ævinlega verður þörf á að meta fræðilega þekkingu og skilning, hvort sem er hlutlægt eða huglægt. Sértæk þekking og kunnátta hlýtur ævinlega að verða nauðsynleg, burt séð frá því að hvaða marki hún nær að tengjast heildstæðu samhengi í „praxis“. Með öðrum orðum þá er sú fræðilega þekking, sem aðrir sköpuðu með þrotlausum tilraunum og rannsóknum yfir langan tíma, sannarlega ekki gagnlaus eða úrelt. Hún er öllu fremur forsenda þess sem á eftir kemur, þ.e. hvernig verðandi og núverandi sérfræðingum tekst að setja hlutina í samhengi og leysa margslungin vandamál í námi og starfi.

Skrifleg próf hafa margvíslega kosti fram yfir aðrar matsaðferðir (Linn og Miller, 2005). Þau gera okkur kleift að meta margbreytilega hæfni hjá stórum hópi nemenda á tiltölulega skömmum tíma með nokkuð öruggum hætti, án mikillar fyrirhafnar og tilkostnaðar. Hins vegar er mikilvægt að hafa í huga að við náum aldrei að meta alla þá hæfni sem máli skiptir með skriflegum prófum einum saman. Það hlýtur því að vera háð samhengi hvort niðurstöður í einu lokaprófi eigi til dæmis að ráða öllu um hvort nemandi teljist hafa staðist námskeið eða ekki.

Í háskólanámi er algengast að beita svokölluðum kunnáttuprófum (e. achievement tests) fremur en hæfileikaprófum (e. aptitude tests). Tilgangur kunnáttuprófa er að meta þá þekkingu, kunnáttu og færni sem vænst er að nemandi hafi öðlast í skilgreindu námi (námskeiði) á tilteknum tíma. Ef ætlunin er hins vegar að meta almenna, vitsmunalega hæfni, til að spá fyrir um námsgengi síðar, er æskilegra að beita hæfileikaprófum. Kunnáttupróf eiga jafnan við þegar námsgreinar eða námssvið eru annars vegar, þar sem prófatriðin tengjast hæfniviðmiðum námskeiðs eftir því sem aðstæður bjóða og árangurinn er metinn að námstíma loknum. Hæfileikapróf eru hins vegar notuð til að meta almenna hæfni til náms, í raun undirliggjandi hæfni til að tileinka sér nýja þekkingu og færni síðar. Þar ná prófatriðin til almennrar hæfni líkt og í greindarprófum. Gerð prófa eins og fjallað er um hér á við um hvort tveggja, kunnáttupróf og hæfileikapróf.

Við gerð prófa er mikilvægt að gæta að áreiðanleika og réttmæti með hliðsjón af hæfniviðmiðum námskeiðs. Áreiðanleiki gefur til kynna samkvæmni (e. consistency), þ.e. hversu nákvæmar og stöðugar matsniðurstöðurnar eru. Myndi sama prófið gefa nokkurn veginn sömu niðurstöðu, ef það væri endurtekið á öðrum tíma eða af öðrum kennara? Því meira sem er um hlutlæg matsatriði (t.d. stutt minnisatriði), þeim mun meiri líkur eru á góðum áreiðanleika (stöðugleika). Ýmsir þættir geta dregið úr áreiðanleika. Þar má nefna galla á prófinu sjálfu, t.d. illa orðuð fyrirmæli eða prófspurningar, truflun frá umhverfi þar sem próf er tekið, ástand þess sem tekur prófið, eða ónákvæmni við yfirferð og túlkun úrlausna. Réttmæti gefur til kynna hversu traustar ályktanir við getum dregið af matsniðurstöðum, þ.e. hvort próf mæli það sem því var ætlað að mæla. Líkur eru á háu réttmæti ef matsatriðin (spurningar í prófi) eru góð sýnishorn af hæfniviðmiðum og því námsefni sem lagt var til grundvallar. Mikill áræðanleiki og hátt réttmæti gefa okkur ástæðu til að geta „alhæft“ (dregið nokkuð öruggar ályktanir) um námsárangur/námsstöðu út frá prófniðurstöðum.

 

Höfundur

Meyvant Þórólfsson. (2018). Skrifleg próf á vef Kennslumiðstöðvar HÍ.

 

Heimildir

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1. Cognitive domain. New York: McKay.

Burton, S. J., Sudweeks, R. R., Merrill, B. W. og Wood, B. (1991). How to prepare better multiple-choice test items: Guidelines for university faculty. Brigham Young University Testing Services and The Department of Instructional Science. https://testing.byu.edu/handbooks/betteritems.pdf.

Gronlund, N. E. og Waugh, C. K. (2009). Assessment of student achievement. New Jersey: Pearson.

Hager, P. og Butler, J. (1996/2006). Two models of educational assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education (21) 4, 367–378. Greinin birtist á prenti 1996 en á Netinu 2006: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0260293960210407

Linn, R. L. & Miller, M. D. (2005). Measurement and assessment in teaching. Michigan: Pearson Prentice Hall.

McMillan, J. H. (2008). Educational research: Fundamentals for the consumer. Boston: Pearson.

Menntamálastofnun. (2015). Helstu niðurstöður PISA 2015: Bráðabirgðaskýrsla. Reykjavík: Höfundur. Á Netinu: https://mms.is/sites/mms.is/files/pisa_2015_island.pdf.